PRZEMOC W ŚRODOWISKU SZKOLNYM - UWARUNKOWANIA, PROFILAKTYKA, ZWALCZANIE

... przemoc karmi się milczeniem i czasem zabija !

PRZEMOC W ŚRODOWISKU SZKOLNYM 

UWARUNKOWANIA, PROFILAKTYKA, ZWALCZANIE

Czynniki, które powodują, że zachowania agresywne są coraz częstszym zjawiskiem w naszych szkołach to:

· brutalizacja w mediach,

· brak zainteresowania dziećmi ze strony rodziców,

· niewydolność placówek oświatowych.

Upowszechnieniu zjawisk związanych z przemocą w rodzinie, szkole, na ulicy sprzyja:

· postępujący kryzys wartości i autorytetów,

· osłabienie więzi rodzinnych,

· frustracja spowodowana ubóstwem,

· pozostawianie młodych ludzi z ich własnymi problemami.

Również środki masowego przekazu upowszechniają agresywne wzorce, gdyż zamiast piętnować zachowania negatywne, często je nagłaśniają, szukając w ten sposób taniej sensacji. 

W wiadomościach telewizyjnych i prasowych słyszymy ciągle o konfliktach, porwaniach, gwałtach, rabunkach i morderstwach. Może to sprawiać wrażenie, że zewsząd otacza nas agresja, przed którą nie ma ucieczki ani obrony.

We współczesnym świecie agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży stały się zjawiskiem coraz powszechniejszym. Spowodowane jest to wieloma czynnikami, do których należą między innymi:

· czynniki biologiczne tkwiące w samym dziecku,

· przemoc ze strony najbliższego otoczenia (nadużywanie przez opiekunów represji jako środka wychowawczego),

· czynniki środowiskowe, w tym również szkoła, będąca miejscem, w którym dziecko uczy się, nabywa nowe doświadczenia, kształtuje swoje relacje z otoczeniem.

CZYM JEST AGRESJA I PRZEMOC

Termin agresja wywodzi się z języka łacińskiego, w którym agressio oznacza napad. 

W podobny sposób definiują to pojęcie autorzy zajmujący się problemem agresji. Zachowanie agresywne jest to bowiem „zachowanie przybierające formę ataku skierowanego przeciw określonym osobom lub rzeczom”. 

Natomiast przemoc jest zachowaniem wykorzystującym nierównowagę sił, agresywnym 

i jednocześnie destruktywnym w stosunku do innej osoby lub grupy osób, w wyniku którego inne osoby ponoszą uszczerbek na ciele lub w zakresie funkcji psychicznych. Jest bezpośrednim oddziaływaniem jednego człowieka na drugiego w celu zmuszenia go, wbrew jego woli, do zmiany zachowań, zmiany systemu wartości bądź poglądów w jakiejś sprawie. Takie działanie powoduje sytuacje, które zagrażają bezpieczeństwu fizycznemu lub psychicznemu. Przemoc powstaje w wyniku silnych emocji, lecz czasem bywa działaniem ściśle i dokładnie zaplanowanym zarówno pod kątem doboru ofiar, zastosowanych form przemocy, jak również celów, które napastnik zamierza osiągnąć. Przemoc jest zawsze intencjonalna, narusza prawa i dobra osobiste jednostki i zawsze powoduje szkody. Jej charakterystyczną cechą jest tendencja do powtarzania się. Akty przemocy są często rozpaczliwym sposobem zagłuszenia poczucia niemocy sprawcy. Ponadto za przemoc zawsze odpowiedzialny jest sprawca, niezależnie od tego, co zrobiła ofiara. Niektóre groźby werbalne są już w swojej istocie aktami przemocy i stanowią przejaw agresji psychicznej.

Niezwykle ważne i wręcz konieczne jest kształtowanie w procesie dydaktyczno – wychowawczym umiejętności wyrażania emocji negatywnych(agresji i wybuchów złości) w sposób akceptowany społecznie. Tych umiejętności należy dzieci i młodzież nauczyć.

CZYNNIKI RYZYKA WYSTĘPOWANIA ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH I PRZEMOCOWYCH

Czynniki ryzyka występowania zachowań agresywnych i przemocowych mogą tkwić w:

· środowisku rodzinnym,

· środowisku szkolnym,

· grupie rówieśniczej.

Mogą być ponadto wzmacniane przez środki masowego przekazu (w tym również gry komputerowe).

D. J. Flannery przedstawia następujące kategorie czynników zachowań agresywno – przemocowych:

· Czynniki wrodzone (w tym - urazy okołoporodowe) oraz cechy temperamentalne, które objawiają się: impulsywnością, hiperaktywnością, słabą samokontrolą, rozproszeniem uwagi, małą plastycznością i łatwym popadaniem we frustrację.

· Obniżone możliwości intelektualne (zwłaszcza werbalne), z którymi wiążą się niskie osiągnięcia szkolne, słaba zdolność rozumienia relacji międzyludzkich oraz błędne rozpoznawanie i ocenianie sytuacji społecznych, mała zdolność rozwiązywania problemów oraz deficyty innych umiejętności społecznych. Efektem może być słabsza pozycja w grupie rówieśniczej i mniejsza więź ze szkołą.

· Błędy wychowawcze rodziców we wczesnym okresie rozwojowym dziecka: przyzwolenie na atak, prowokowanie agresji, brak wytyczonych granic dla zachowań dziecka, a w przypadku wyrażania dezaprobaty – brak odwoływania się do wartości i norm społecznych. W ten sposób następuje wczesne utrwalenie zachowań agresywnych 

i antyspołecznych.

· Poważna dysfunkcja rodziny, której przyczyną może być uzależnienie u jednego lub obojga rodziców od alkoholu, narkotyków lub innych substancji, przewlekła choroba (zwłaszcza psychiczna), działania kryminalne rodziców i ich pobyt w więzieniu. Wiąże się to 

z zaniedbywaniem i odrzuceniem dziecka, częstym i surowym, lecz także niekonsekwentnym 

i nieefektywnym karaniem oraz przemocą. Dziecko żyjąc w klimacie obojętności lub wrogości ma tendencję do interpretowania zachowań innych ludzi jako wrogich i przypisywania im złych intencji.

· Doświadczanie przemocy w bliskim środowisku (ze strony rówieśników lub personelu szkoły, sąsiadów), obserwacja aktów przemocy w szkole czy miejscu zamieszkania. Efektem jest stały wzrost poczucia zagrożenia.

· Duża ekspozycja agresji i przemocy w mediach, czego efektem jest przekonanie, że zachowania agresywne i akty przemocy są normą, a także przeświadczenie o powszechnej akceptacji przemocy lub nawet współzawodnictwie w zachowaniach agresywnych, obniżona wrażliwość na przemoc i jej konsekwencje, rozwój „syndromu podłego świata” (czyli spadek zaufania do ludzi, strach przed atakiem, potrzeba chronienia siebie, reagowanie agresją 

z wyprzedzeniem „na wszelki wypadek”).

Jeżeli na dziecko oddziałuje jednocześnie wiele czynników z różnych kategorii, prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań agresywnych jest bardzo wysokie.

Jeśli chodzi o niekorzystne czynniki, które zwiększają ryzyko zachowań agresywno – przemocowych w samym środowisku szkolnym, psychologowie wymieniają tutaj:

· obowiązki związane z uczęszczaniem do szkoły (uczeń musi chodzić do szkoły, przebywać 

w zamkniętej przestrzeni, odrabiać lekcje itp.),

· konieczność podporządkowania się cudzym decyzjom,

· ograniczanie wyboru działania,

· presję czasową – np. ponaglanie ucznia do szybszego mówienia, czytania lub pisania,

· niesprawiedliwe ocenianie,

· częste upomnienia – np. wytykanie wad,

· nadmierne zagęszczenie w szkole (np. ciasne korytarze, przepełnione klasy).

Różnorodne sytuacje szkolne mogą zarówno wzmacniać tendencje do zachowań agresywno – przemocowych jak również odwrotnie – stwarzać dobre warunki do kształtowania pozytywnych postaw i tworzenia satysfakcjonujących relacji interpersonalnych.

Najbardziej destrukcyjnie, dysharmonizująco na przebieg pracy dydaktycznej i wychowawczej wpływają wszelkiego rodzaju konflikty, których przyczyny są niejawne, ukrywane, co utrudnia lub wręcz uniemożliwia ich rozwiązanie. Rodzi to zarówno u nauczycieli, jak też u uczniów stany napięcia, poczucie zagrożenia, nieuczciwość, wrogość i agresję, prowadzi do depresji i zaburzeń nerwicowych.

J. Surzykiewicz identyfikuje czynniki, które składają się na tzw. kulturę uczenia się i klimat szkoły korelujące ze zjawiskiem agresji i przemocy w szkole.

W wymiarze fizycznym należą do nich:

· niekorzystna lokalizacja szkoły,

· brudne, zaniedbane budynki i otoczenie,

· zniszczony, niesprawny sprzęt,

· bezpańskie pomieszczenia,

· duża szkoła,

· przeładowane klasy.

W wymiarze społecznym są to natomiast:

· negatywna, bierna postawa dyrektora,

· chaos organizacyjny,

· bezosobowe relacje nauczyciel – uczeń,

· brak przejrzystych oczekiwań szkoły i jasnych zasad dyscypliny,

· brak ujednoliconego i jasnego systemu oceniania osiągnięć,

· nadmierny rygor i restrykcje,

· nieuwzględnianie interesów i oczekiwań uczniów,

· uczniowie pozbawieni wpływu na tworzenie szkoły i jej reguł,

· słaba komunikacja pomiędzy nauczycielami, uczniami i rodzicami,

· odsuwanie rodziców od decydowania o sprawach szkoły,

· brak pozytywnej tradycji szkoły,

· brak oferty zajęć pozalekcyjnych.

· niskie kompetencje i morale nauczycieli,

· niskie kompetencje i morale uczniów.

Identyfikacja czynników, które bądź tworzą pozytywny klimat bądź – wprost przeciwnie – sprzyjają nieprawidłowym zachowaniom uczniów, pozwala określić, czy szkoła jest placówką obciążoną wysokim ryzykiem wystąpienia przemocy, czy też ryzyko jest niewielkie. 

RODZAJE AGRESJI I PRZEMOCY

Agresja może przejawiać się na wiele różnych sposobów. Zawsze jednak pojawia się ładunek wrogości i atak ukierunkowany. Pojęcie to zazwyczaj kojarzymy z agresją fizyczną, czyli naruszeniem nietykalności cielesnej. Istotnego znaczenia nabiera jednak zjawisko agresji psychicznej. 

O ile pierwszy rodzaj agresji może skutkować uszkodzeniem ciała i jako taki jest tradycyjnie karany, o tyle drugi funkcjonuje w sposób ukryty, jest milcząco akceptowany, a zarazem ma dalej idące, długofalowe skutki społeczne. 

Najważniejsze czynniki powodujące nasilenie agresji i przemocy w sferze psychicznej to:

· ogólna aprobata tych zjawisk,

· minimalizowanie negatywnej oceny skutków,

· uzasadnienie agresywnego postępowania wyższymi racjami,

· anonimowość relacji interpersonalnych,

· rozproszenie odpowiedzialności za zachowania agresywne w relacjach społecznych.

Rozróżniamy następujące formy agresji:

· Agresja czynna – jest działaniem szkodliwym dla osób lub przedmiotów, na które się je kieruje. Z reguły bywa głośna i widoczna. Jej zewnętrzne oznaki to: krzyki, oskarżenia, złośliwości, szyderstwa, groźby i fizyczny atak. Najczęściej jest próbą ochrony samego siebie,

a jej przyczyną jest głęboki brak poczucia bezpieczeństwa lub reakcja na frustrację. Często bywa również sposobem wyrażania negatywnych emocji lub osiągnięcia czegoś.

· Agresja bierna – jest próbą manipulacji drugą osobą, dokuczaniem jej lub ranieniem bez ryzykowania otwartego konfliktu. Agresja bierna jest bardziej destrukcyjna od czynnej. Bierny agresor nie daje się złapać na gorącym uczynku. Dzieci uciekające się do agresji biernej zazwyczaj zaprzeczają, że czują gniew wobec drugiej osoby czy wobec samego siebie. Zamiast otwartego konfliktu wybierają sabotaż i ochłodzenie stosunków. Bierna agresja to: wrogie milczenie, naburmuszona mina, obrażanie się.

· Agresja bezpośrednia – jest skierowana na osoby będące powodem frustracji.

· Agresja przeniesiona – jest skierowana ku osobom, które nie miały nic wspólnego z frustracją agresora. Przykładowo mamy z nią do czynienia u dziecka, które surowo karane przez ojca w domu, zachowuje się agresywnie wobec słabszych kolegów w szkole, bijąc ich i dokuczając im w różny sposób. Agresja przeniesiona jest bardzo powszechna, a przy tym niekorzystna w warunkach współżycia grupowego, np. w klasie szkolnej, gdyż atak następuje bez żadnego zrozumiałego dla innych powodu. Wzbudza to poczucie krzywdy, przeświadczenie 

o niesprawiedliwym traktowaniu, a niekiedy również chęć zemsty i odwetu za doznane przykrości, co przyczynia się do powstawania i narastania konfliktów grupowych.

· Agresja fizyczna - może przybierać formę zachowań napastliwych lub destruktywnych 

o bezpośrednim lub pośrednim charakterze. Do bezpośrednich zachowań należą te, które przybierają formę trwających stosunkowo krótko ruchów poszczególnych części ciała: rąk (uderzenie, trącenie, szarpanie), nóg (nastąpnięcie, podstawienie nogi, kopnięcie), mięśni twarzy (wykrzywianie się, przedrzeźnianie). Atak może odbywać się przy użyciu prostych narzędzi, takich jak: szpilka, linijka, kamień. Agresja często wyraża się w formie złożonych zachowań napastliwych i przybiera postać bójek, pobić, przestraszania kogoś, niesprawiedliwego traktowania. Pośrednie zachowania napastliwe występują zazwyczaj jako: dokuczanie, przeszkadzanie, zanieczyszczanie, chowanie lub zamiana przedmiotów. Agresor często działa anonimowo. Do zachowań destruktywnych należą: rzucanie, uderzanie, kopanie, wybuchy złości. Pośrednie zachowania destruktywne polegają na niszczeniu lub uszkadzaniu rzeczy stanowiących własność osoby będącej przedmiotem agresji (np. psucie, darcie, brudzenie, wybijanie szyb).

· Agresja werbalna – jest jednym ze sposobów wyrażania uczuć negatywnych w formie 

i treści wypowiedzi: kłótnie, krzyki, wyśmiewanie, przezywanie, ośmieszanie, dokuczliwość słowna. Może przybierać formę bezpośrednich lub pośrednich wypowiedzi napastliwych, szkodzących 

i poniżających. Bezpośrednia agresja słowna wyraża się poprzez: wypowiedzi napastliwe: grożenie, straszenie, odpędzanie, wypowiedzi szkodzące: odbieranie uprawnień przysługujących danej osobie, podawanie nieprawdziwych informacji, wypowiedzi poniżające: przezywanie, wyśmiewanie, wysuwanie nieuzasadnionych wątpliwości. Natomiast pośrednia agresja słowna to skierowane do osób trzecich wypowiedzi agresywne, mające wyrządzić przykrość lub szkodę danej osobie. Przejawia się w wypowiedziach napastliwych, szkodzących i poniżających.

· Agresja emocjonalna – jest jednym ze skutków przeżywania przez dziecko lęku lub złości. Spowodowana jest najczęściej brakiem zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa. Agresja emocjonalna bezpośrednia może wywoływać: płacz, krzyk, ucieczkę, bicie, plucie, kopanie.

· Agresja frustracyjna – jest wywoływana przez blokadę potrzeb. Dotyczy szczególnie agresywnego zachowania się dzieci i młodzieży z powodu oziębłości rodzica, nauczyciela, grup rówieśniczych, braku zainteresowania z ich strony lub nadmiernej surowości.

· Agresja naśladowcza – czyli naśladownictwo zachowań, z którymi styka się agresor. Proces naśladowania jest szczególnie silny wówczas, gdy modelem do naśladowania jest osoba znacząca, z którą jednostka się identyfikuje. Wzorem zachowań są bohaterowie książkowi i telewizyjni, starsi koledzy, agresywni rodzice.

· Agresja instrumentalna – jej motywem są określone cele działania, a agresja jest wówczas instrumentem lub narzędziem umożliwiającym osiągnięcie celu. Jest związana z postawami oraz hierarchią wartości.

· Agresja patologiczna – jej przyczyną są procesy chorobowe zachodzące w układzie nerwowym danej jednostki.

· Autodestrukcja – może być spowodowana przez brak wiary we własne siły, zaburzenia 

w postrzeganiu własnej osoby, nieumiejętność sprostania wymaganiom, brak nadziei. Częstą formą działań autodestrukcyjnych są zachowania związane z uzależnieniem. Wiele osób uzależnionych ma pełną świadomość wyrządzanego sobie zła, np. dla palacza o skłonnościach autodestrukcyjnych ostrzeżenie o konsekwencjach zdrowotnych nie ma większego znaczenia. Autodestrukcja może przyjmować różne postacie – pośrednia może łatwo zamienić się w bezpośrednią, wyrażającą się aktem samobójczym.

PROFILAKTYKA AGRESJI W SZKOLE

Nowoczesna profilaktyka zaburzeń rozwoju, uzależnień i zachowań agresywnych wśród dzieci 

i młodzieży to zespół interdyscyplinarnych działań, które spełniają równolegle dwa główne cele:

· wzmacniają czynniki chroniące poprzez promowanie zdrowia, umożliwianie satysfakcjonującego życia oraz rozwijanie potencjalnych możliwości osoby,

· eliminują czynniki ryzyka i przeciwdziałają im.

Zachowanie młodego człowieka zależy od jego indywidualnych cech oraz od czynników występujących w środowisku. Mogą one mieć charakter chroniący (czynniki chroniące) lub zwiększający możliwość podjęcia określonego zachowania (czynniki ryzyka).

Do czynników chroniących należą:

· silna więź emocjonalna z rodzicami,

· zainteresowanie nauką szkolną,

· regularne praktyki religijne,

· poszanowanie prawa, norm, wartości i autorytetów społecznych,

· przynależność do pozytywnej grupy.

Natomiast czynniki ryzyka to cechy, sytuacje, warunki sprzyjające powstawaniu zachowań ryzykownych. Należą do nich:

· wysoki poziom lęku i niepokoju,

· niska samoocena,

· niedojrzałość emocjonalna i społeczna,

· słaba kontrola wewnętrzna,

· nierealistyczne oczekiwania wobec siebie i otoczenia,

· brak zainteresowania nauką szkolną,

· zaburzona więź z rodzicami,

· nieprawidłowa struktura rodziny.

Prawdopodobieństwo podjęcia zachowania ryzykownego jest tym większe, im więcej występuje czynników ryzyka, im bardziej są one szkodliwe lub im dłużej trwa ich działanie.

Głównym zadaniem dobrze przygotowanych, profesjonalnych nauczycieli i wychowawców jest wspieranie rodziców w długofalowym procesie socjalizacji dzieci. Wspólne działania szkoły 

i środowiska lokalnego sprzyjają wartościowemu rozwojowi dziecka oraz dają szansę na zakończenie tego procesu sukcesem.

Strategie profilaktyki można podzielić następująco:

· Strategie informacyjne – ich celem jest dostarczenie adekwatnych informacji na temat skutków zachowań ryzykownych i tym samym umożliwienie dokonywania racjonalnych wyborów.

· Strategie edukacyjne – pomoc w rozwijaniu ważnych umiejętności psychologicznych 

i społecznych (umiejętność nawiązywania kontaktów z ludźmi, radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania konfliktów, opierania się naciskom otoczenia).

· Strategie alternatyw – celem jest pomoc w zaspokojeniu ważnych potrzeb (np. sukcesu, przynależności) oraz osiąganie satysfakcji życiowej przez stwarzanie możliwości zaangażowania się w działalność pozytywną (artystyczną, społeczną, sportową).

· Strategie interwencyjne – pomoc osobom mającym trudności w identyfikowaniu 

i rozwiązywaniu problemów oraz wspieranie w sytuacjach kryzysowych.

· Strategie zmniejszania szkód – ich celem jest chronienie społeczeństwa i samej jednostki przed skutkami jej ryzykownych zachowań. Adresatami tych działań są osoby 

z grupy najwyższego ryzyka.

Inne strategie przedstawia W. B. Hansen, który dokonał gradacji ich skuteczności:

· Strategia „przekonania normatywne” – polega na zakwestionowaniu nieprawidłowych norm, przekonań i oczekiwań społecznych (np. wszyscy są agresywni) poprzez konfrontowanie tych przekonań ze stanem faktycznym i na tej podstawie zbudowanie norm, przekonań i oczekiwań prawdziwych i pozytywnych.

· Strategia „osobiste postanowienia” – koncentruje się na motywowaniu uczniów do podejmowania osobistych i kontrolowanych tylko przez siebie postanowień dotyczących ważnych wyborów życiowych. Wzmacnia samoocenę, poczucie odpowiedzialności 

i samokontrolę.

· Strategia „kształtowanie systemu wartości” – odkrywanie, nazywanie 

i przyjmowanie przez młodych ludzi wartości mających dla nich największe znaczenie. Chroni młodych ludzi przed ryzykiem podejmowania zachowań naruszających cenione wartości, takich jak np. zdrowie, życie.

· Strategia „informowanie o realnych konsekwencjach” – polega na przekazywaniu informacji o realnych szkodach, bezpośrednich i odległych skutkach podejmowania zachowań ryzykownych.

· Strategia „uczenie konstruktywnego odmawiania” – jest to kształtowanie umiejętności radzenia sobie z presją i naciskiem innych osób czy grupy do podejmowania zachowań ryzykownych.

· Strategia „alternatywne sposoby życia” – skupia się na wskazaniu innych, alternatywnych sposobów spędzania czasu oraz inspirowaniu do aktywności i rozwijania uzdolnień.

· Strategia „wyznaczanie celów” – polega na stawianiu celów, wymagań, motywowaniu do osiągnięć.

· Strategia „uczenie podejmowania decyzji” – służy zwiększaniu zdolności do podejmowania racjonalnych decyzji w dokonywaniu wyborów.

· Strategia „zwiększanie poczucia własnej wartości” – polega na odkrywaniu sposobów radzenia sobie z negatywnym stosunkiem do samego siebie w celu zwiększenia poczucia własnej wartości.

· Strategia „umiejętność opanowania stresu” – uczy zwiększania umiejętności zaradczych w sytuacjach frustracji i stresu.

· Strategia „dostępność pomagania” – poszerza wiedzę o dostępnych miejscach 

i formach pomocy oraz pozyskaniu wsparcia społecznego.

· Strategia „nabywanie umiejętności społecznych” – zwiększa zdolności do nawiązywania pozytywnych kontaktów interpersonalnych.

REAGOWANIE NA PRZEMOC I AGRESJĘ

W przypadku zaistnienia przejawów agresji i przemocy ważny jest system reagowania, który powinien uwzględniać następujące założenia:

· należy reagować na każdą sytuację, w której występuje agresja i przemoc – brak reakcji komunikuje uczniom, że mają prawo tak się zachowywać,

· doraźne sytuacje wymagają szybkiej i zdecydowanej interwencji,

· ważne jest wykazywanie troski o ucznia (dotyczy to zarówno ofiary, jak i sprawcy). Nie należy potępiać ucznia, ale wskazywać na zachowania, które nie są aprobowane, wyrażać brak zgody na stosowanie agresji i przemocy,

· każdą sytuację należy wnikliwie rozpatrywać,

· konieczne jest współdziałanie z innymi nauczycielami i udzielanie sobie nawzajem wsparcia.

Osoba podejmująca interwencję powinna unikać:

· agresji fizycznej,

· agresji słownej (nie obrażać, nie zawstydzać, nie oceniać ucznia, nie stosować komunikatów typu „ Ty”, np. „Z tobą są zawsze problemy”),

· okazywania niepewności,

· długich monologów i moralizowania,

· wchodzenia w rolę sprawcy, aby mu pokazać, co czuje osoba poszkodowana.

Interweniujący powinien:

· reagować stanowczo,

· mówić prosto i jasno,

· traktować sprawcę jako osobę, która może sama wziąć odpowiedzialność za swoje czyny,

· użyć siły - jeśli to konieczne - ale tylko tyle, ile potrzeba np. do rozdzielenia bijących się uczniów,

· szanować ucznia (mówić o zachowaniu, nie o osobie).

W rozmowach z dziećmi - ofiarami przemocy - należy pamiętać, aby:

· powiedzieć dziecku o swoich intencjach,

· okazać ciepło i akceptację,

· wczuć się w stan emocjonalny dziecka,

· dostosować się do sposobu mówienia, siedzenia dziecka,

· aktywnie, uważnie słuchać,

· zadawać pytania ułatwiające nawiązanie kontaktu,

· unikać zbyt wielu dociekliwych pytań,

· być cierpliwym – dawać czas na udzielenie odpowiedzi,

· nie oceniać dziecka ani zdarzeń, które przedstawia,

· nie podważać jego wypowiedzi,

· pomagać dziecku nazywać uczucia,

· nie mówić za dziecko,

· nie wyręczać dziecka,

· pokazywać dziecku jego mocne strony, dowartościować je,

· docenić odwagę dziecka, kiedy mówi o bolesnych dla siebie zdarzeniach,

· uszanować odmowę i lęk ucznia, kiedy nie wskazuje sprawców,

· przypomnieć dziecku prawa, które go chronią,

· informować dziecko o wszystkim, co zamierzamy zrobić w tej sytuacji,

· zmotywować dziecko do współpracy (z wychowawcą, pedagogiem szkolnym, terapeutą, 

przedstawicielami innych instytucji) w celu rozwiązania problemu.

Rodzice dziecka, które padło ofiarą przemocy i agresji powinni być poinformowani 

o zaistniałym problemie, otrzymać wsparcie i pomoc ze strony szkoły (np. kontakt z pedagogiem szkolnym, wskazanie innych instytucji). W praktyce szkolnej wszystkie działania dydaktyczne, wychowawcze, profilaktyczne i opiekuńcze splatają się ze sobą i służą realizacji tych samych lub podobnych celów, ukierunkowanych na wszechstronny rozwój ucznia oraz jego bezpieczne funkcjonowanie.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Violetta Rychlik

JAK PRZECIWDZIAŁAĆ MOBBINGOWI W SZKOLE

Olsztyn 2005

WARMIŃSKO-MAZURSKI OŚRODEK DOSKONALENIA NAUCZYCIELI W OLSZTYNIE

KURS KWALIFIKACYJNY Z ZAKRESU TERAPII PEDAGOGICZNEJ

WAŻNE POJĘCIA I DEFINICJE

Z przemocą i agresją spotykamy się w szkole często, nie zawsze używając właściwych terminów do opisu negatywnych zachowań uczniów. Słów tych używa się często zamiennie, chociaż psychologia przypisuje im różne definicje.

Agresja jest doraźnym działaniem, reakcją, zachowaniem prowadzącym do wyrządzenia krzywdy sobie lub komuś innemu. Badacze rozróżniają agresję instrumentalną i wrogą. Agresja instrumentalna (proaktywna) ma na celu uzyskanie czegoś, tak jak się to dzieje wtedy, gdy na przykład uczeń wyrywa cudzą piłkę, żeby samemu grać. Agresja wroga (reaktywna) ma na celu przede wszystkim zranienie lub skrzywdzenie drugiej osoby. Trzymając się przykładu z piłką, byłaby to sytuacja, gdyby uczeń zabrał ją nie po to, żeby grać, ale aby dokuczyć właścicielowi.

Działania mające na celu wyrządzenie szkody raczej psychicznej niż fizycznej określa się mianem agresji w relacji, a ich przykładem jest wykluczenie dziecka z grupy rówieśników i rozsiewanie plotek.

Definicje przemocy akcentują asymetrię siły między ofiarą i napastnikiem.

Z kolei prześladowanie, według większości badaczy, związane jest z dłuższym czasem występowania i regularnością. Zgodnie z tym ujęciem uczeń jest prześladowany lub gnębiony, gdy regularnie, przez dłuższy czas narażony jest na nieprzyjazne działanie ze strony innego ucznia lub grupy rówieśników.

Rzadziej stosowanym w praktyce szkolnej słowem jest mobbing. Słowo to zostało utworzone od angielskiego wyrazu „mob” oznaczającego tłum, zbiorowisko. Termin oznacza terror psychiczny ze strony większości członków grupy wobec tej samej osoby stosowany przez długi czas. Ostatnio na gruncie polskim daje się zauważyć rozszerzenie zakresu użycia terminu i odchodzenie od pierwotnego znaczenia związanego ze słowem „mob”. Mówi się na przykład o mobbingu stosowanym przez szefa wobec podwładnego. Dla potrzeb tej pracy zajmę się zagadnieniem mobbingu w szkole, rozumianym zgodnie z pierwotnym znaczeniem terminu. Będę opisywała zjawisko prześladowania ofiary przez grupę uczniów stosujących wobec niej głównie terror psychiczny.

ISTOTA ZJAWISKA

-                      Za dużo gadasz – uciął Jack Merridew. – Zamknij się, Tłuściochu!

Podniósł się śmiech.

-                      On nie jest Tłuścioch – krzyknął Ralf – on się naprawdę nazywa Prosiaczek!

-                      Prosiaczek!

-                      Prosiaczek!

-                      Oooch, Prosiaczek!

Zerwał się huragan śmiechu, śmiały się nawet najmniejsze dzieci. W tym momencie chłopcy tworzyli ścisły krąg solidarności, który nie obejmował Prosiaczka. Ten bardzo poczerwieniał, pochylił głowę i zaczął przecierać okulary.

William Golding „Władca much”

Najczęstsze formy mobbingu w szkole to: przezywanie, lekceważenie, ignorowanie, wykluczanie z grupy, poniżanie, wyśmiewanie, zastraszanie, rozpowszechnianie plotek.

Przypomnijmy, że jest to działanie w dłuższym okresie czasu, prowadzone przez grupę uczniów wobec wybranej ofiary. Cechą wspólną tych działań jest powodowanie u poszkodowanego krzywdy i rozpaczy. Nierzadko działania tego typu doprowadzają do zmian w psychice na całe życie.

NIEBEZPIECZNE SKUTKI

Dla dziecka prześladowanego szkoła może się zmienić w miejsce nieopisanych cierpień. Życie w stałym napięciu i lęku rodzi takie problemy, jak: kłopoty z koncentracją, bezsenność, moczenie nocne, schorzenia układu pokarmowego, migreny, napięcia mięśniowe, osłabienie odporności na infekcje, depresja, nerwica.

Długotrwałe skutki urazów z okresu szkolnego mogą natomiast przyjmować postać trwałego obniżenia poczucia własnej wartości, ciągłego postrzegania siebie jako outsidera, usuwania się na dalszy plan w grupie czy strachu przed wyrażeniem swojej opinii. Wczesne, bolesne przeżycia związane z przebywaniem w grupie mogą więc położyć się cieniem na całym życiu.

Karl Dambach, autor pracy „Mobbing w szkole” zauważa, że istnieje wyraźna różnica w reakcjach na przemoc grupową w gospodarce i szkolnictwie. O ile w przedsiębiorstwie terroryzowanie przez współpracowników ofiary prowadzi do określonych strat finansowych (mniejsza wydajność pracy, koszty zwolnień lekarskich poddawanego presji człowieka), o tyle w szkole widoczne straty ekonomiczne nie występują, a to powoduje, że całe zjawisko jest bagatelizowane.

W skali problemu terroru grupowego mogą zorientować wyniki angielskich i irlandzkich badań przytoczone w książce S. Guerina i E. Hennessego „Przemoc i prześladowanie w szkole”. W przeprowadzonych na dużych próbach, anonimowych badaniach jedna trzecia uczniów szkół podstawowych przyznała, że była prześladowana, a 10-15 % uczniów okazało się agresorami.

DLACZEGO GRUPA STOSUJE MOBBING WOBEC WYBRANEJ OFIARY?

Karl Dambach w następujący sposób zarysowuje uproszczony model klasy:

-          Jest w niej zwykle jeden lub kilku przywódców, którzy ustanawiają normy.

-          Większość uczniów wchodzi w rolę przeciętnych członków i niestety są to jednocześnie osoby przyzwalające, „bierni sprawcy”.

-          Zwykle w klasie jest też jeden lub kilku outsiderów, którzy stale są ofiarami „żartów” lub agresji.

W tak widzianej klasie mobbing służy stworzeniu pewnego porządku, hierarchii. Ponadto integruje grupę (wszyscy jednoczą się przeciwko ofierze) oraz daje okazję do podwyższenia własnej wartości u sprawcy i osób przyzwalających. Rodzi się u nich poczucie: „Ja jestem inny, lepszy”. Mobbing to także sposób na nudę, monotonię, forma rozrywki, okazja do wykazania się przed rówieśnikami. Może również pełnić funkcję wentyla agresji. Frustracja, niezaspokojenie własnym potrzeb napastników zostaje przetworzone na agresję wyładowywaną na bezbronnej ofierze.

OFIARA MOBBINGU

„Swoją drogą Józio miewał pieniądze, po sześć i po dziesięć groszy na dzień. Za to miał sobie kupować w czasie pauzy po dwie bułki i po serdelku. Ale że go wszyscy prześladowali, więc on, chcąc się choć jako tako zabezpieczyć, kupował po pięć bułek i rozdawał je najsilniejszym kolegom, ażeby mieli dla niego łaskawe serca.

Podatek ten nie na wiele mu się przydał, bo poza pięcioma zjednanymi stało trzy razy tylu nieprzejednanych. Dokuczali mu bez ustanku. Ten go uszczypnął, tamten pociągnął za włosy, innym ukłuł, czwarty dał byka w ucho, a najmniej odważny nazywał go przynajmniej – garbusem.

Józio tylko uśmiechał się na te koleżeńskie żarty, czasami prosił: „Dajcie już spokój!...” – a czasami i nic nie mówił, tylko opierał się na chudych rękach i szlochał.

Koledzy wołali wtedy: „Patrzcie! jak mu się garb trzęsie!...” – i dokuczali mu jeszcze zawzięciej.”

Bolesław Prus „Grzechy dzieciństwa”

Ofiara mobbingu jest charakteryzowana przez klasę jako ktoś głupi, śmieszny, odpychający, tchórzliwy itp. Grupa podważa wartość danego dziecka, przyklejając mu poniżającą etykietkę. Akcja dręczenia rozpoczyna się zwykle od ujawnienia słabego punktu ofiary. Umożliwia to jej stygmatyzację i dopasowanie strategii napastników.

Ofiarami grupowego terroru zostają często uczniowie odstający od obowiązującej „normy”, np.: mniejsi, słabsi fizycznie, otyli, cudzoziemcy, osoby o innym kolorze skóry. Maria Molicka stwierdza, że już w przedszkolu niepopularne są dzieci lękliwe, odbiegające wyglądem lub rozwojem od pozostałych, słabsze, a także gorzej ubrane.

Pewne typy psychologiczne sprzyjają wybraniu przez grupę na obiekt poniżania. Są to:

-          „trudny” człowiek – z powodu wielu wcześniejszych negatywnych doświadczeń nieufny, podejrzliwy, nadwrażliwy, błędnie oceniający zachowanie innych jako szykanowanie własnej osoby; czasami uczeń taki odczuwa lęk przed ujawnieniem jakiegoś faktu z jego życia (np. adopcji, choroby w rodzinie, złej sytuacji materialnej),

-          „niezdara” – uczeń, któremu często coś się nie udaje w działaniu, w kwestii właściwego doboru słów; w tym przypadku prześladowania wyzwalają mechanizm błędnego koła: wyśmiewanie, poniżanie i drwiny prowadzą do tak wielkiego stresu, że niezręczności się nasilają.

Badacze zwracają uwagę, że ofiary to często dzieci słabsze fizycznie, bardziej lękliwe i niepewne, mające negatywny stosunek do agresji i przemocy. D. Olweus opisuje je jako osoby o lękliwym wzorcu reakcji. Istotne sygnały słabości przekazuje trudny do ukrycia język ciała: mówi on o tym, kto zachowuje się suwerennie i spokojnie, a kto nerwowo i niepewnie. To prawdopodobnie pomaga grupie lub jej liderowi podjąć decyzję o wyborze kozła ofiarnego. Brendon Byrne zwrócił uwagę, że pierworodne dzieci są częściej narażone na dręczenie i wyśmiewanie przez rówieśników z powodu nadopiekuńczości rodziców, podczas gdy prowodyrzy mobbingu mają zwykle rodziców agresywnych i dominujących.

Tak naprawdę jednak ofiarą mobbingu może zostać każde dziecko.

MECHANIZMY OBRONNE OFIARY

Często już w wieku przedszkolnym dzieci zdobywają doświadczenie dotyczące traktowania outsiderów. Uczą się, że co prawda grupowe dręczenie innego człowieka jest zabawne, ale samemu należy bronić się przed wejściem w rolę wykluczonego. Uczniowie poddani mobbingowi podejmują walkę w obronie przed narzuconą rolą. W walce tej stosują różne chwyty. Oto najbardziej charakterystyczne:

-          Najczęściej próbują udawać lepszych, chwaląc się posiadanymi przedmiotami, dobrą sytuacją majątkową rodziny, niezwykłymi osiągnięciami, prawdziwymi lub wymyślonymi. Tym sposobem uczeń pogłębia swoje wykluczenie. Zostaje zaszufladkowany przez klasę jako „nieznośny chwalipięta”.

-          Niektórzy outsiderzy wchodzą w rolę „klasowego błazna”, uznając, że to ograniczy stosowane wobec nich szykany i pozwoli uzyskać częściową akceptację. Nauczyciel może w ogóle nie dostrzegać cierpień takiego ucznia, a nawet błędnie uznawać go za przywódcę grupy.

-          Inną próbą rekompensowania sobie niskiej pozycji w hierarchii klasy jest wejście w rolę kujona. Rola ta nie broni przed szykanami kolegów, ale pozwala zyskać zainteresowanie ze strony ważnych osób: nauczycieli i rodziców, a także pozwala poprzez sukcesy szkolne udowodnić, że nie jest się kimś bezwartościowym. Satysfakcja z tego płynąca rekompensuje częściowo doznane upokorzenia. Jeśli w klasie uczniowie nie są ukierunkowani na dobre wyniki w nauce, rola kujona jest jednak nie do pozazdroszczenia.

-          Wrażliwe jednostki, nie mogące znieść szykan, stosują nieraz strategię ucieczki wewnętrznej. Uczeń taki siedzi co prawda na miejscu, ale się prawie nie odzywa, by nie dać choćby najmniejszego pretekstu do ataku. Ma nadzieję, że społeczna martwota zapewni mu spokój. Ponieważ prawie się nie broni, jest szczególnie „pożądaną” ofiarą mobbingu. Przez otoczenie odbierany jest jako klasowe dziwadło i nieudacznik.

POSTAWA NAUCZYCIELI WOBEC MOBBINGU

„Tego dnia pan Majewski  w y r w a ł  Gumowicza do arytmetyki i podyktował mu dużą liczbę. „Czarny” drżał na całym ciele. Kilkakrotnie upuścił kredę i widocznie trudno mu było zebrać myśli, gdyż pisał zupełnie inne cyfry. Po klasie przelatywał śmiech tłumiony. Zdolni chłopcy z pierwszych ławek, umiejący zawsze z pochlebstwem patrzeć w oczy nauczyciela i zgadywać jego intencje, umyślnie zatykali sobie usta, żeby głośno nie parsknąć. Pan Majewski jeszcze dwa razy powtórzył długą liczbę, a gdy Gumowicz znowu napisał co innego, kazał mu iść na miejsce.

-                      Ty, Gumowicz, akurat tyle umiesz z arytmetyki, co pachciarska kobyła... – rzucił mu na pożegnanie.

Te dwa ostatnie wyrazy p. Majewski wygłosił w brzmieniu polskim. Sprawiło to szalony efekt. Malcy wszczęli okropny krzyk radości.

-                      Pachciarska kobyła. Oho-ho... – Gumowicz – pachciarska kobyła!...

Gumowicz usiadł na miejscu i po swojemu zwiesił głowę.”

Stefan Żeromski „Syzyfowe prace”

Zacytowany fragment w sposób skrajny ilustruje tezę, że czasami nauczyciel mniej lub bardziej świadomie bierze udział w mobbingu klasowym. Postępuje tak z dwóch powodów. Po pierwsze, czerpie pewne korzyści, trzymając stronę przywódcy grupy. Wspieranie hierarchii grupy zaoszczędza mu kłopotów podczas lekcji. Po drugie, pokpiwając z outsidera, zapewnia sobie poparcie klasy. Wielu uczniów uważa go za świetnego pedagoga, „równego”, rozumiejącego młodzież.

Tego typu zachowania nie są wśród nauczycieli często spotykane, jednak ze względu na ich wielką szkodliwość należy być na nie szczególnie wyczulonym. Wspieranie mobbingu przez nauczyciela sprawia, że sytuacja ofiary staje się wyjątkowo dramatyczna. A przecież na nauczycielu spoczywa obowiązek chronienia uczniów przed psychicznymi i fizycznymi urazami, do których może doprowadzić mobbing. Wśród społecznych celów nauczania wymienia się wpajanie zasad solidarności, współpracy, empatii, a to zobowiązuje do stawiania czoła problemom związanym z dyskryminacją jednostki.

JAK ROZPOZNAĆ PRZEMOC GRUPOWĄ W KLASIE?

Postawienie przez wychowawcę właściwej diagnozy odnośnie zjawiska przemocy grupowej w klasie wcale nie jest łatwe. Często dorośli bagatelizują zgłaszane przez pokrzywdzone dziecko zdarzenia. Informacje o schowanej w toalecie teczce, sparodiowaniu czy złośliwym skomentowaniu wyglądu wydają się na tyle błahe, że zamiast pomocy, ofiara otrzymuje „złote myśli” w rodzaju: „Jesteś przewrażliwiony!”, „To tylko żarty!”, „Tacy są uczniowie, nie warto się przejmować!”.

Jeszcze trudniejsze dla ucznia jest opisanie swojego położenia, kiedy bywa jedynie ignorowanym, kiedy inni go unikają, rzucają wymowne spojrzenia w trakcie jego wypowiedzi lub reagują znudzeniem czy zdenerwowaniem, gdy próbuje zdobyć poczucie przynależności i uznania. W podobnej sytuacji znajduje się wówczas, gdy inni nie przekazują mu ważnych informacji. Wtedy wszyscy oprócz niego wiedzą, że do szkoły należy przyjść na późniejszą godzinę. „To dla niego typowe” – mówi klasa i obciąża go winą za taki stan rzeczy.

Problemy prześladowanego dziecka pogłębiają się więc jeszcze z powodu poczucia braku zrozumienia przez rodzinę i nauczycieli. Może to prowadzić do rezygnacji, zamknięcia się w sobie lub wejścia w jedną z wymienionych wcześniej ról.

Jako pierwsze źródło informacji o mobbingu w klasie może według Karla Dambacha posłużyć analiza frekwencji uczniów. Z reguły osoby prześladowane opuszczają dużo godzin lekcyjnych, symulując chorobę lub chorując naprawdę. Bóle głowy, mdłości, zaburzenia żołądkowe to typowe schorzenia ofiar, które przez kolegów w szkole i nauczycieli postrzegane są jako wymówki. W trakcie rozmów stwierdzono, że osoby te właściwie chcą się uczyć, nie są jednak w stanie znieść wytwarzanej wokół siebie nieznośnej atmosfery. Niska frekwencja staje się źródłem kolejnych kłopotów, bo na ogół jest powodem złych wyników w nauce.

Inne proponowane w literaturze metody ustalenia przez nauczyciela prawdy na temat sytuacji w klasie to:

-          Obserwacja

Wychowawca powinien zwrócić uwagę na uczniów siedzących osobno, milczących, nie biorących udziału w dyskusji, izolowanych podczas pracy w grupach, spiętych i niepewnych podczas wymuszonych przez nauczyciela odpowiedzi. Pole do cennych spostrzeżeń stwarzają sytuacje mniej formalne, kiedy dzieci nie muszą siedzieć w ławkach, a więc: przerwy, zajęcia sportowe, wycieczki, dyskoteki.

-          Ankieta

Ważne jest takie sformułowanie pytań, by odpowiadały poziomowi werbalnemu klasy i umożliwiły dokładne opisanie sytuacji. Należy zagwarantować uczniowi anonimowość, chyba że ofiara mobbingu sama chce się ujawnić.

-          Socjogram

Metoda polega na tym, że każdy uczeń w klasie odpowiada pisemnie na pytania w rodzaju:

·         Z kim chciałbym współpracować w grupie?

·         Z kim zdecydowanie nie chciałbym współpracować?

Przy każdym pytaniu uczeń wymienia maksymalnie trzy nazwiska. Analiza wyników przynosi cenne informacje dotyczące popularności uczniów lub całkowitej wobec nich obojętności, czy też o częściowym lub całkowitym odrzuceniu. W ten sposób wyłaniają się osoby izolowane (pozbawione wyborów) oraz osoby odrzucone (z wyborami negatywnymi).

Przy układaniu pytań należy unikać sformułowań: „sympatia”, „lubić kogoś”, „nie lubić”, bo tak przeprowadzone badanie może zaostrzyć konflikty w klasie i pogorszyć sytuację osoby mobbingowanej. Socjogram może okazać się pożyteczny, jeśli jest przeprowadzony w atmosferze pełnego zaufania między nauczycielem i uczniami oraz wykluczy się oddziaływanie uczniów na siebie poprzez sugerowanie sobie odpowiedzi.

-          Wywiad

Nauczyciel może go przeprowadzić z domniemaną ofiarą mobbingu, a także z uczniami stosującymi przemoc psychiczną, świadkami i rodzicami. Należy stworzyć warunki do rozmów indywidualnych i brać pod uwagę ich ewentualny wpływ na sytuację osoby mobbingowanej. Warto skorzystać ze wskazówek, których udziela Thomas Gordon w książce „Wychowanie bez porażek w szkole”.

DZIAŁANIA INTERWENCYJNE

Literatura fachowa przedstawia różne sposoby postępowania służące rozwiązaniu problemu mobbingu. Wydaje się, że najbardziej właściwe będzie połączenie kilku metod i rozwiązań. W niektórych przypadkach wychowawca powinien uzyskać wsparcie innych kompetentnych osób: pedagoga, psychologa, terapeutów spoza placówki, innych nauczycieli i dyrektora szkoły.

-          Rozmowa wychowawcy z ofiarą

Ma na celu poznanie punktu widzenia pokrzywdzonego. Chodzi o spojrzenie jego oczami na układy panujące w klasie oraz na doznane krzywdy i upokorzenia. Wszystko to stanowi bazę dla dalszych środków zaradczych. Koniecznym warunkiem jest zaufanie ucznia do nauczyciela. Nauczyciel z kolei musi akceptować pokrzywdzone dziecko, a chęć pomocy nie może być pozorna i powierzchowna. Trzeba zdawać sobie sprawę, że demonstrowanie przez ofiarę określonych, często irytujących postaw, np. „błazna klasowego”, jest reakcją obronną, więc skupianie się na nich jest błędem. Nie warto zaczynać swoich działań od założenia: „Przede wszystkim on musi się całkowicie zmienić”. Rozmowa z ofiarą ma także służyć uzyskaniu jej zgody na podjęcie interwencji.

Do konstruowania takiej rozmowy może posłużyć postępowanie, które zaleca Thomas Gordon w książce „Wychowanie bez porażek w szkole”. Autor jest zwolennikiem „aktywnego słuchania”, którego celem jest samodzielne odkrycie przez ucznia, w jaki sposób może przyczynić się do rozwiązania swojego problemu. Gordon przestrzega natomiast wychowawców przed prowadzeniem rozmowy „językiem nieakceptacji”, co w praktyce oznacza pocieszanie, bagatelizowanie, ganienie lub przyjęcie postawy mentorskiej. W każdym z tych przypadków udzielenie pomocy jest pozorne.

-          Podejście „bez obwiniania”

Zostało opracowane przez Barbarę Mainez i George’a Robinsona. Zachowanie grupy jest przedstawione jako problem i jest ona odpowiedzialna za jego rozwiązanie, przy czym zachowaniu jej członków nie przypisuje się winy. Informuje się prześladowców o skutkach ich działań, o odczuciach ofiary, która nie bierze udziału w rozwiązaniu problemu. Proces ten polega na przeprowadzeniu serii dyskusji w grupie prześladowców. Podczas tych rozmów przedstawia się im punkt widzenia ofiary i prosi o znalezienie sposobu, w jaki grupa może jej pomóc. Kolejne spotkania mają wzmocnić postanowienia podjęcia pozytywnych decyzji.

Naukowcy stwierdzili skuteczność tej metody, chociaż zadali też pytania dotyczące właściwego doboru tematów do dyskusji. Metoda wymaga zaangażowania doświadczonego terapeuty, jest czasochłonna, a w odbiorze niektórych także kontrowersyjna.

-          Strategia „wspólnej troski”

Została opracowana przez A. Pikasa. Polega na przeprowadzeniu indywidualnych wywiadów z każdym z osobna (zarówno z prześladowcami, jak i ofiarami), po których następuje wspólne spotkanie obu stron. Według Pikasa dzięki rozmowie z prześladowanym terapeuta szybciej może stwierdzić, czy uczeń jest ofiarą klasyczną czy prowokującą. Pozwala to terapeucie nawiązać odpowiedni kontakt ze wszystkimi stronami konfliktu. Badacze wyodrębnili trzy etapy procesu terapeutycznego. Pierwszy etap to indywidualne, dziesięciominutowe spotkania z dziećmi biorącymi udział w konflikcie. Na etapie drugim przeprowadza się z każdym dzieckiem krótkie rozmowy, nawiązujące do całej sytuacji. Etap trzeci polega na zorganizowaniu spotkania grupowego. Każdy kolejny krok powinien trwać mniej więcej tydzień. Również ta metoda wymaga od terapeuty dużego doświadczenia, pomysłowości, taktu i cierpliwości.

Karl Dambach, który przez wiele lat był czynnym nauczycielem, wypracował własne, proste i pomysłowe metody włączenia outsidera do grupy. Są one możliwe do wykorzystania przez każdego wychowawcę.

-          Ofiara w roli eksperta

W celu dowartościowania ucznia stojącego nisko w hierarchii społecznej Dambach proponuje powierzenie mu zadań, które dobrze opanował i które stanowią niezbędny etap w toku zajęć. Uczeń winien na tyle często wykonywać te zadania, by powierzona mu funkcja została zauważona i była uznana jako jego rola. Jeśli np. uczeń dobrze rachuje, nauczyciel podkreśla tę umiejętność, zadając mu pytania kontrolne: „Obliczyłeś? Zgadza się?”. Gdy uczeń przytaknie, będzie to oznaczało, że nauczyciel ma do niego pełne zaufanie, a podany przez niego wynik obowiązuje wszystkich.

W sytuacji, gdy opisane wyżej postępowanie nie jest możliwe, bo uczeń nie ujawnił silnych stron przydatnych w toku lekcji, nauczyciel może mu pewne umiejętności przekazać i doprowadzić do ich ujawnienia podczas zajęć. Może np. wypożyczyć mu co jakiś czas tekst zawierający informacje potrzebne do następnej lekcji. W ten sposób uczeń mógłby stać się kiedyś prawdziwym ekspertem. Niezmiernie ważne jest, by inni uczniowie nie wiedzieli o dodatkowym wsparciu ze strony nauczyciela, w przeciwnym razie wszystkie wysiłki ukierunkowane na zmianę wizerunku pójdą na marne, a nawet mogą przynieść odwrotny od zamierzonego skutek. Konieczne jest także zaangażowanie i współpraca ze strony krzywdzonego dziecka.

-          W jednej drużynie

Wartym rozważenia pomysłem jest zaaranżowanie zawodów sportowych między klasami w taki sposób, by współdziałanie wszystkich uczniów było konieczne. Może to być np. przeciąganie liny lub mecz piłki nożnej. Znalezienie się całej klasy „po jednej stronie barykady” może przyczynić się do zespolenia grupy i uwolnienia ofiary mobbingu od przypisywanej roli. Niestety, nie zawsze takie postępowanie przynosi spodziewane efekty. Może się bowiem zdarzyć, że prześladowany uczeń narazi się kolegom poprzez popełnienie błędu lub też stanie się kozłem ofiarnym w przypadku ewentualnej przegranej.

-          Uczestnik projektu

Następną propozycją jest praca na lekcji metodą projektu. Najlepiej, gdy temat projektu jest zaproponowany przez uczniów. Dzieci muszą mieć świadomość, że na sukces klasy pracują wszyscy. W ich interesie leży więc właściwy podział zadań uwzględniający indywidualne propozycje i posiadane umiejętności, a także osiągnięcie sukcesów cząstkowych przez wszystkich wykonawców projektu.

Nauczyciel dyskretnie kieruje całym przedsięwzięciem, starając się wykorzystać nadarzające się okazje, by pomóc nie lubianemu i szykanowanemu dziecku osiągnąć status uznanego członka grupy. Czasami wymaga to prowadzenia pewnych zakulisowych działań, by uczeń uniknął rażących błędów i efektownie błysnął na tle klasy.

Praca nad projektem stwarza wiele okazji współpracy i pomocy wzajemnej między uczniami. Oczywiście ważna jest atmosfera, w jakiej się odbywa, a ta będzie tym lepsza, im temat będzie bardziej atrakcyjny dla uczniów.

-          Otwarta rozmowa na godzinie wychowawczej

Wychowawca może także, po uzyskaniu zgody outsidera, podjąć temat mobbingu na godzinie wychowawczej. Nie jest to jednak celowe, jeśli uczniowie bronią się, „wypierając” niewygodne fakty (typowe reakcje: „Przecież to tylko zabawa!” lub „My tylko reagujemy na jego nieznośne zachowanie!”). Jeśli jednak wychowawca odkryje, że wiele osób w klasie jest przeciwnych prześladowaniom, mobbing jest raczej kwestią przyzwyczajenia lub służy rozrywce, a sprawcy nie mieli złych intencji i nie zdawali sobie sprawy ze skutków swego postępowania, mądrze przeprowadzona godzina wychowawcza może przynieść pożądane skutki.

Scenariusz takiej lekcji powinien uwzględniać następujące elementy:

·         wyjaśnienie istoty mobbingu,

·         opis cierpień przez niego powodowanych,

·         próba wywołania empatii wobec ofiary,

·         informacje o strukturze i funkcjonowaniu grupy,

·         omówienie działania zamkniętego koła akcji i reakcji,

·         przedstawienie stereotypów działających w grupie i społeczeństwie.

-          Scenki dramowe

By ułatwić uczniom zmianę perspektywy i wczucie się w rolę ofiary mobbingu, warto wykorzystać scenki dramowe. Należy je tak aranżować, by outsider, dotąd traktowany przez grupę bezosobowo, był postrzegany jako żywy człowiek, mający uczucia, marzenia, odczuwający ból, smutek i krzywdę. Celowe jest obsadzenie w roli ignorowanego, wyśmiewanego i izolowanego outsidera dzieci, które stosują przemoc.

-          Biblioterapia

Inna możliwość to posłużenie się starannie dobranym fragmentem literackim w celu doprowadzenia do katharsis i oczyszczenia atmosfery w klasie. Jest to bardziej pośrednia forma reagowania na konflikt, ale umiejętnie przeprowadzona może okazać się niezwykle pożyteczna.

Jako materiał literacki do lekcji może posłużyć np. odpowiedni fragment „Władcy much” Williama Goldinga, „Grzechów dzieciństwa” Bolesława Prusa, „Syzyfowych prac” Stefana Żeromskiego, a z nowszych propozycji „Najwyższej góry” Joanny Onichimowskiej.

Punktem wyjścia do dyskusji może być także odpowiedni fragment filmu fabularnego (np. „Kolorowe pończochy” w reż. Janusza Nasfetera, „Niekończąca się historia” w reż. Stevena Spielberga).

Jak twierdzą badacze, właściwie przeprowadzone zajęcia z wykorzystaniem biblioterapii lub dramy redukują zachowania agresywne u dzieci.

-          Trening asertywności

Ważną metodą w pracy z ofiarą jest trening asertywności, który należy powierzyć psychologowi lub pedagogowi szkolnemu, jeśli ma odpowiednie przygotowanie. Trening taki polega na zapoznaniu krzywdzonego dziecka z właściwymi sposobami reagowania na zaczepki i prześladowanie.

Odrębnym zagadnieniem jest zapewnienie outsiderowi bezpieczeństwa w okresie przejściowym poprzedzającym rozwiązanie jego problemu. Należy go szczególnie chronić na boisku, w szatniach, w łazience i innych miejscach, w których jest narażony na szykany.

ZAPOBIEGANIE

            Oczywiście zamiast walczyć z terrorem psychicznym, lepiej mu zapobiegać. Oto niektóre przedsięwzięcia służące temu celowi:

-          Stworzenie systemu podstawowych wartości obowiązujących w klasie. Należy dążyć do tego, by stosowane słownictwo było zrozumiałe i łatwe dla wszystkich. Ilustracją niech będzie przykład podawany w książce „Przemoc i prześladowanie w szkole”:

·         szanuj siebie;

·         szanuj innych;

·         szanuj własność grupy;

-          Ustalenie poprzez rozmowę i inne działania w klasie (np. analizę definicji, porównywanie i omawianie rysunków wykonywanych przez dzieci, czytanie notatek prasowych), co należy rozumieć przez prześladowanie psychiczne oraz objaśnienie jego skutków dla ofiary.

-          Opracowanie szczegółowych procedur postępowania uruchamianych w momencie zgłaszania aktów przemocy. Powinny one określać szczegółowo, kiedy wymagana jest interwencja dyrektora, w którym momencie rodzice wzywani są do szkoły i jakie kary można zastosować wobec winnych. Jedną z podstawowych zasad jest wprowadzanie tych procedur w sposób konsekwentny. Procedury powinny uwzględniać metody wpierania ofiar.

-          Szkolenie nauczycieli i innych pracowników szkoły w zakresie przemocy psychicznej.

-          Pogadanki profilaktyczne dotyczące mobbingu dla uczniów i rodziców.

-          Podejmowanie przez wychowawcę różnorodnych działań służących lepszemu poznaniu się uczniów. Jako przykład może posłużyć metoda „talk show”. Nauczyciel podczas godziny wychowawczej przeprowadza z dziećmi wywiady. Pytania dotyczą rodzeństwa, wcześniejszych szkół, hobby, czasu wolnego, planów na przyszłość,  ale także klimatu i relacji w klasie. Rozmowa ma charakter otwarty, każdy, kto chce, może się do niej włączyć. Według Karla Dambacha takie wywiady z dziećmi budują atmosferę wzajemnego zaufania i akceptacji.

Inną propozycją jest strategia „własna i obca perspektywa poznawcza”. Uczniowie poprzez kwestionariusze wypełnione przez kolegów z klasy dowiadują się, jak są postrzegani. Kolejne rubryki kwestionariusza zawierają różne cechy pozytywne i negatywne, np.: inteligentny, lękliwy, uczciwy, nerwowy, naiwny, egoistyczny. Dzieci przypisują cechy rówieśnikom, posługując się skalą od 1 (prawda) do 5 (całkowita nieprawda). Uczniowie wypełniają kwestionariusze anonimowo. Metoda wymaga przygotowania dużej ilości odbitek ksero, bo przy dwudziestu uczniach w klasie potrzeba 400 kopii kwestionariusza. Każdy wypowiada się o każdym.

Ujawnieniu sądów innych osób na własny temat towarzyszy zwykle zaskoczenie. Po przemyśleniu wyników dziecko może lepiej zrozumieć reakcje innych i ich oczekiwania wobec siebie.

Niezawodnym i najprostszym działaniem zapobiegawczym jest bliska współpraca nauczycieli pracujących w danej klasie, codzienne wymienianie się spostrzeżeniami oraz przekazywanie wychowawcy niepokojących sygnałów.

SCENARIUSZ GODZINY WYCHOWAWCZEJ W KLASIE PIĄTEJ LUB SZÓSTEJ WYKORZYSTUJĄCY FRAGMENTY OPOWIADANIA BOLESŁAWA PRUSA „GRZECHY DZIECIŃSTWA”

Temat: Kiedy klasa jednoczy się przeciwko koledze...

Cele:

-          zapobieganie mobbingowi w klasie,

-          pobudzenie empatii, uświadomienie dzieciom, jak czują się osoby prześladowane i wykluczone przez klasę,

-          uświadomienie uczniom mechanizmów związanych z wejściem w rolę agresora,

-          kształtowanie postaw tolerancji, pomocy.

Pomoce: książka Bolesława Prusa „Grzechy dzieciństwa”, kartki z tekstem dla uczniów (załącznik nr 1).

Przebieg lekcji:

1. Rozmowa przygotowująca uczniów do głównej części zajęć.

-          Jakie warunki powinny być spełnione, by każdy uczeń czuł się dobrze wśród kolegów z klasy?

(Przewidywane odpowiedzi uczniów: dzieci nie dokuczają sobie wzajemnie, nie przezywają się, starają się sobie pomagać, są wobec siebie życzliwe).

2. Odczytanie pierwszego fragmentu „Grzechów dzieciństwa” (załącznik nr 1). Dzieci powinny wiedzieć, że jest to tekst jednego z najwybitniejszych pisarzy polskich. W celu zachęcenia ich do zapoznania się z całością nauczyciel może krótko, w interesujący sposób streścić opowiadanie, pomijając wątek Józia.

Podczas wzorowego odczytania fragmentu przez nauczyciela uczniowie śledzą otrzymany tekst, który będzie następnie dokładnie analizowany.

3. Odpowiadając na kolejne pytania nauczyciela, uczniowie tworzą opis sytuacji outsidera Józia. Na tablicy powstają odpowiednie zapisy.

Jakie formy prześladowania stosowała klasa?	W jaki sposób reagował Józio?	Dlaczego chłopcy z klasy wybrali Józia na swoją ofiarę?
-        poszturchiwanie -        bicie -        szczypanie -        ciąganie za włosy -        kłucie -        przezywanie -        wyśmiewanie się z niepełnosprawności Józia	-        Starał się przekupić prześladowców bułkami. -        Prosił, by dać mu spokój. -        Uśmiechał się, starał się obrócić sytuację w żart. -        Czasami płakał.	-        Był inny, bo miał garb. -        Był bardzo słaby fizycznie. -        Był bojaźliwy, lękliwy. -        Nigdy się nie bronił i w ogóle nie stosował przemocy. -        Rodzice nie dawali mu odpowiedniego wsparcia, był osamotniony ze swoimi problemami. -        Nigdy się nie skarżył, więc napastnicy czuli się bezkarni.

4. Ochotnik wchodzi w rolę Józia. Polecamy mu wyobrazić sobie, co czuł chłopiec okrutnie traktowany przez grupę. Aby pomóc jego wyobraźni, nauczyciel stara się, przy wykorzystaniu sporządzonych z klasą notatek, wyraziście opisać problem pokrzywdzonego.

(Spodziewane określenia dotyczące uczuć bohatera: strach, ból, smutek, poniżenie, rozpacz, samotność, bezradność, tłumiony gniew).

5. Następna część lekcji ma pomóc dzieciom wniknąć w motywy prześladowców.

-          Dlaczego koledzy krzywdzili Józia? Co nimi kierowało?

(rozładowywali agresję; czuli się przez to lepsi, silniejsi; uczestnictwo w prześladowaniach dawało im poczucie przynależności do wspólnoty; czuli się bezkarni;)

-          Jakimi przymiotnikami opisałbyś członków grupy?

(okrutni, bezmyślni, źli, złośliwi, bezwzględni)

Nauczyciel zwraca uwagę, że nie była to grupa przestępcza, ale zwykli chłopcy w zwykłej klasie.

6. Jak wyobrażacie sobie dalsze losy bohatera opowiadania? Czy możliwe było rozwiązanie jego problemu i zakończenie okrutnych prześladowań?
7. Odczytanie dalszego fragmentu utworu (załącznik nr 2).

Rozmowa o uczuciach, jakie wzbudziła w dzieciach historia krzywdzonego przez kolegów dobrego i wrażliwego chłopca. Wypisanie na tablicy wartościowych cech Józia:

-          dobroć

-          ofiarność

-          wrażliwość

-          koleżeńskość

-          lojalność

-          skromność

-          życzliwość.

8. Nawiązanie do tematu lekcji, wspólne formułowanie wniosków końcowych:

-          Ludzi nie należy oceniać po wyglądzie.

-          Każdy człowiek ma swoją godność, wrażliwość.

-          Kiedy dokuczamy koledze, on cierpi.

-          Nikogo nie wolno krzywdzić.

-          Bezmyślne naśladowanie zachowania innych tylko po to, by być akceptowanym przez grupę, źle o nas świadczy. Czasami trzeba się przeciwstawić grupie, pomóc słabszemu, zło nazwać złem. Wymaga to odwagi cywilnej.

9. O ile czas pozwoli, możemy zamknąć lekcję „łańcuchem dobrych cech”.

-          Koledzy męczyli Józia, bo widzieli tylko jego odmienność, jego garb. Nie dostrzegali, jaki wspaniałym był człowiekiem. Spróbujmy spojrzeć na siebie bardziej życzliwie i wymienić nasze dobre cechy.

Nauczyciel formułuje opinię na temat ucznia z pierwszej ławki, np.: „Cenię Kamilę za to, że jest zwykle pogodna, uśmiechnięta.” Kamila z kolei wyraża opinię o mocnej stronie następnego dziecka, itd. Nauczyciel czuwa, by łańcuch nie został przerwany, podpowiadając w razie potrzeby tak, by każde dziecko usłyszało o sobie coś dobrego.

Załącznik nr 1

Między kilkudziesięcioma pierwszoklasistami, z których jeden golił już wąsy prawdziwą brzytwą, trzej po całych dniach grali w karty pod ławką, a inni byli zdrowi jak kantoniści, znajdował się kaleka - Józio. Był to chłopczyk garbaty, karzeł na swój wiek, mizerny, z małym noskiem sinym, bladymi oczyma i gładkimi włosami. Był tak wątły, że musiał odpoczywać idąc z domu do szkoły, a taki bojaźliwy, że gdy go wyrwano do lekcji, tracił mowę ze strachu. Nigdy nie bił się z nikim, tylko prosił innych, ażeby jego nie bili. Gdy mu raz "dano szczupaka" po suchej jak patyk ręczynie - zemdlał, ale otrzeźwiony - nie poskarżył się.

Miał on oboje rodziców, ale ojciec wygnał matkę z domu, a Józia zatrzymał przy sobie pragnąc sam kierować jego edukacją. Sam chciał odprowadzać syna do szkoły, chodzić z nim na spacer, dawać mu korepetycje, ale nie robił tego z powodu braku czasu, który mu dziwnie prędko ginął w handlu trunków i owsianego piwa u Moszka Lipy.

Tym sposobem Józio nie miał żadnej, opieki, a mnie się niekiedy wydawało, że na takiego malca nawet Bóg niechętnie patrzy z nieba.

Swoją drogą Józio miewał pieniądze, po sześć i po dziesięć groszy na dzień. Za to miał sobie kupować w czasie pauzy po dwie bułki i po serdelku. Ale że go wszyscy prześladowali, więc on, chcąc się choć jako tako zabezpieczyć, kupował po pięć bułek rozdawał je najsilniejszym kolegom, ażeby mieli dla niego łaskawe serca.

Podatek ten nie na wiele mu się przydał, bo poza pięcioma zjednanymi stało trzy razy tylu nieprzejednanych. Dokuczali mu bez ustanku. Ten go uszczypnął, tamten pociągnął za włosy, inny ukłuł, czwarty dał byka w ucho, a najmniej odważny nazywał go przynajmniej - garbusem.

Józio tylko uśmiechał się na te koleżeńskie żarty, czasami prosił: "Dajcie już spokój!..."- a czasami i nic nie mówił, tylko opierał się na chudych rękach i szlochał.

Koledzy wołali wtedy: "Patrzcie! jak mu się garb trzęsie!..."- i dokuczali mu jeszcze zawzięciej.

Załącznik nr 2

Ja z początku mało zwracałem uwagi na garbuska, który wydał mi się niemrawym. Ale raz ten duży kolega, który golił wąsy brzytwą, usiadł za Józiem i począł mu palić byki w oba uszy. Garbus zanosił się od płaczu, a klasa trzęsła się od śmiechu. Wtedy coś mnie ukłuło w serce. Schwyciłem otworzony scyzoryk i drągala, który dawał garbusowi byki, pchnąłem w rękę do kości wołając, że tak zrobię każdemu, kto Józia dotknie palcem!...

Drągalowi trysnęła krew, zbladł jak ściana i zdawało się, że zemdleje. Cała klasa nagle przestała się śmiać, a potem zaczęła krzyczeć: "Dobrze mu tak, niech nie dokucza kalece!..." W tej chwili wszedł profesor, a dowiedziawszy się, żem zranił nożem kolegę, chciał sprowadzić inspektora z dziadkiem i z rózgą. Ale wszyscy zaczęli za mną prosić, nawet sam raniony drągal; więc pocałowaliśmy się naprzód ja z drągalem, potem on z Józiem, potem Józio ze mną - i tak mi się upiekło.

Uważałem, że przez całą lekcją garbusek odwracał głowę w moją stronę i uśmiechał się zapewne dlatego, że przez ten czas nie dostał ani jednego byka. Na pauzie także mu nikt nie dokuczał, a kilku oświadczyło, że będą go bronili. On dziękował im, ale - przybiegł do mnie i chciał mi dać bułkę z masłem. Nie wziąłem, więc trochę zawstydził się, a potem rzekł cicho:

̶          Wiesz co, Leśniewski, powiem ci sekret.

̶          Gadaj! - odparłem - ale prędko... Garbusek stropił się, a potem zapytał:

̶          Czy ty już masz przyjaciela?...

̶          A mnie co po tym?...

̶          Bo widzisz, gdybyś chciał, to ja mógłbym być twoim przyjacielem.

Spojrzałem na niego z góry. On zmieszał się jeszcze bardziej i znowu zapytał cienkim i stłumionym głosikiem:

̶          Dlaczegóż ty nie chcesz, żebym był twoim przyjacielem?

̶          Bo ja nie wdaję się z takimi trutniami jak ty!... - odpowiedziałem.

Garbuskowi bardziej niż zwykle pośmiał nosek. Już chciał odejść, ale zwrócił się jeszcze raz do mnie mówiąc:

̶          To może chcesz, żebym przy tobie siedział?... Widzisz, ja uważam, co belfry zadają, robiłbym za ciebie przykłady... Umiem dobrze podpowiadać...

Ta argumentacja wydała mi się poważną. Po namyśle przyjąłem garbuska do ławki, a mój sąsiad zgodził się, za pięć bułek, odstąpić mu swego miejsca.

Już po południu Józio przeniósł się do mnie. Był to mój najszczerszy pomocnik, powiernik i chwalca. On wybierał słówka i robił wszelkie tłomaczenia, on notował zadawane przykłady, nosił kałamarz, pióra i ołówki dla nas obu. A jak podpowiadał!... Przez czas pobytu w szkołach wielu mi podpowiadało, niektórzy nawet klęczeli za to, ale żaden w tej sztuce ani się umywał do Józia. W podpowiadaniu garbusek był mistrzem, bo umiał mówić z zaciśniętymi zębami i robił przy tym tak niewinną minę, że żaden z profesorów nawet nie podejrzewał...

Ile razy osadzono mnie w kozie, garbusek przynosił ukradkiem chleb i mięso ze swego obiadu. A gdy mnie spotkała jaka większa nieprzyjemność, ze łzami w oczach zapewniał kolegów, że ja nie dam sobie zrobić krzywdy.

̶          Ho! ho! - mówił - Kazio jest mocny. On jak złapie diadkę za ramiona, to nim ciśnie o ziemię jak piórkiem. Nie bójcie się!...

Istotnie koledzy moi nie bali się, tylko on, biedak, bał się za nas obu.

Jeżeli garbusek nie potrzebował na jakiej lekcji uważać, wówczas prawił mi komplimenta:

̶          Mój Boże!... żebym ja był taki jak ty mocny!.-.Mój Boże!... żebym ja był taki zdolny... Wiesz, że gdybyś chciał, to za miesiąc zostałbyś prymusem...

Pewnego dnia, całkiem niespodzianie, nauczyciel języka niemieckiego wyrwał mnie na środek. Przerażony Józio ledwie miał czas podpowiedzieć mi, że do czwartej deklinacji należą wszystkie rzeczowniki rodzaju żeńskiego, na przykład die Frau - pani.

Ostro wyszedłem i z wielką pewnością zawiadomiłem nauczyciela, że do czwartej deklinacji należą wszystkie rzeczowniki rodzaju żeńskiego, na przykład die Frau - pani. Ale na tym skończyła się moja wiedza.

Profesor spojrzał mi w oczy, pokiwał głową i kazał tłomaczyć. Przeczytałem po niemiecku płynnie i głośno raz, potem leszcze płynniej - drugi raz, ale gdy zacząłem czytać trzeci raz ten sam ustęp, nauczyciel kazał mi pójść na miejsce.

Wracając do ławki spostrzegłem, że Józio bardzo pilnie przypatruje się ołówkowi profesora i że ma bardzo zafrasowaną minę.

Machinalnie zapytałem garbuska:

̶          Nie wiesz, jaki mi dał stopień?

̶          Czy ja wiem - westchnął Józio.

̶          Ale jak ci się zdaje?

̶          Ja - rzekł garbusek - dałbym ci piątkę, no - zresztą czwórkę, ale on...

̶          A on ile mi dał? - pytałem.

̶          Zdaje mi się, że - pałkę. Ale to osioł, co on tam wie...- odpowiedział Józio tonem głębokiego przekonania.

Pomimo wątłości chłopczyna ten był pracowity i bystry. Ja zwykle czytałem w klasie romanse, a on słuchał wykładu i później mi go powtarzał.

Raz zapytałem go o czym mówił nasz nauczyciel zoologii?

̶          Widzisz, o tym - odparł garbusek z tajemniczą miną - że rośliny są podobne do zwierząt.

̶          Głupi on jest - odpowiedziałem.

̶          Ale - mówił garbusek - on ma racją. Ja już go trochę rozumiem.

Zacząłem się śmiać i rzekłem:

̶          No, kiedyś taki mądry, to mi powiedz z czego jest podobna wierzba do krowy?

Chłopiec zamyślił się i powoli zaczął:

̶          Widzisz krowa rośnie, a wierzba także rośnie

̶          A co dalej?

̶          Widzisz krowa się karmi i wierzba się karmi sokami z ziemi.

̶          A co dalej?

̶          Krowa jest rodzaju żeńskiego, no - i wierzba jest rodzaju żeńskiego - objaśniał Józio.

̶          Ale krowa macha ogonem - rzekłem mu.

̶          A wierzba macha gałęźmi - odparł.

Taka suma argumentów nadwerężyła moją wiarę w istnienie różnicy między zwierzętami i roślinami. Sam pogląd podobał mi się, i od tej pory obudziło się we mnie zamiłowanie do zoologii streszczonej w książce Pisulewskiego. Dzięki wywodom garbuska zacząłem z tego przedmiotu miewać piątki.

Pewnego dnia Józio nie przyszedł do szkoły, a nazajutrz przed południem powiedziano, że ktoś mnie wypukuje. Wybiegłem na korytarz trochę niespokojny, jak zwykle w podobnych razach, lecz zamiast inspektora zobaczyłem tęgiego mężczyznę, z pąsową twarzą, fioletowym nosem i czerwonymi oczyma.

Nieznajomy odezwał się głosem nieco chrapliwym:

̶          To ty chłopcze jesteś Leśniewski?

̶          Ja.

Przestąpił z nogi na nogę, jakby chwiejąc się, i dodał:

̶          Zajdź tam do mego syna Józia, do tego garbatego, wiesz? On jest chory, bo onegdaj trochę go przejechali.

Znowu zachwiał się, spojrzał na mnie błędnym wzrokiem i odszedł, głośno tupiąc o podłogę. Mnie jakby kto oblał gorącą wodą. Zdawało mi się, że to ja raczej powinienem być przejechany, nie zaś biedny garbusek, on - taki dobry i wątły...

Po południu wypadła rekreacja. Nie poszedłem już do domu na obiad, tylkom pobiegł do Józia

Obaj z ojcem mieszkali na końcu miasta w dwu pokoikach parterowego domu Gdym wszedł, zastałem garbuska leżącego w krótkim łóżeczku. Był zupełnie sam, sam jeden. Ciężko oddychał i drżał z zimna, bo w piecu nie napalono. Źrenice jego rozszerzyły się tak, że miał prawie czarne oczy. W izdebce czuć było wilgoć, a z dachu padały krople topniejącego śniegu.

Pochyliłem się nad łóżkiem i spytałem:

̶          Co tobie, Józiu?

On ożywił się, otworzył usta jakby do uśmiechu, ale - tylko jęknął. Wziął mnie za rękę wyschłymi rączętami i zaczął mówić:

̶          Ja pewnie umrę... Ale boję się... tak sam... więc prosiłem, żebyś przyszedł To... widzisz niedługo... a mnie będzie trochę weselej...

Jeszcze nigdy Józio nie wydał mi się takim jak dziś. Zdawało mi się, że z kaleki wyrasta olbrzym.

Zaczął głucho jęczeć i kaszlać, aż na usta wystąpiła mu różowa piana. Potem zamknął oczy i ciężko oddychał, a czasami wcale nie oddychał. Gdybym nie czuł uścisku jego rozpalonych rącząt, myślałbym, że umarł.

Tak siedzieliśmy godzinę, dwie, trzy - milcząc. Ja prawie straciłem władzę myślenia. Józio odzywał się rzadko i z wielkim wysiłkiem. Powiedział mi, że go z tyłu najechał jakiś wóz, że go strasznie zabolał krzyż, ale już go nie boli, że ojciec wczoraj wypędził sługę, a dziś poszedł szukać innej...

Potem, nie uwalniając mi ręki, prosił, ażebym zmówił cały pacierz. Zmówiłem, a gdym zaczął: "Kiedy ranne wstają zorze", przerwał mi:

̶          Mów jeszcze - rzekł - "Wszystkie nasze dzienne sprawy..." Ja już się jutro pewnie nie obudzę...

Słońce zaszło, nadciągnęła jakaś szara noc, bo poza chmurami świecił księżyc. W domu nie było świecy, zresztą - nie myślałem nawet zapalać jej. Józio był coraz niespokojniejszy, bredził i tylko chwilami odzyskiwał przytomność.

Już było późno, kiedy od ulicy kołatnęła furtka z wielkim hałasem. Przez podwórze przeszedł ktoś i gwiżdżąc otworzył drzwi naszej izby.

̶          To tatko? - jęknął garbusek.

Ja, mój synu! - odparł przybysz ochrypniętym głosem. -Jakże ci tam? Pewnie lepiej!... Tak być powinno!... Zawsze uszy do góry, mój synu...

̶          Tatku... nie ma światła... - mówił Józio.

̶          Głupstwo światło!... A to kto?... - zawołał potykając się o mnie.

̶          To ja... - odparłem.

̶          Aha! Łukaszowa? dobrze!... Prześpij się dziś, a jutro - sprawię ci wnyki... Ja gubernator!... Rum-jamajka!...

̶          Dobranoc, tatku!... dobranoc!... - szeptał Józio.

̶          Dobranoc, dobranoc, moje dziecko!... - odparł przybysz i schyliwszy się nad łóżkiem - mnie pocałował w głowę. Uczułem, że pod pachą miał butelkę.

̶          Wyśpij się - dodał - a jutro marsz do szkoły!... Krokiem maarrsz!... Rum-jamajka!... - wrzasnął i poszedł do drugiego pokoiku.

Tam ciężko usiadł, widocznie na kufrze, uderzył głową o ścianę, a po chwili - rozległo się miarowe bulgotanie, jakby ktoś pił.

̶          Kaziu!, ..-szepnął garbusek-jak już będę... tam.. .przyjdź do mnie czasem. Powiesz mi, co zadano na lekcje...

W drugim pokoju wrzasnął przybysz:

̶          Zdrowia życzymy panu gubernatorowi!... Wiwat!... Ja gubernator!... Rum-jamajka!...

Józio począł się trząść i mówić coraz niespokojniej:

̶          Tak mnie łamie!... Czyś ty na mnie usiadł, Kaziu? Kaziu!... O, nie bijcie mnie już!...

̶          Rum!... Rum-jamajka - wołano w drugim pokoju. Znowu coś zabulgotało, a potem - butelka z przeraźliwym brzękiem uderzyła o podłogę.

Józio przyciągnął moją rękę do ust, schwycił zębami za palce i - nagle puścił. Już nie oddychał.

̶          Panie! - zawołałem. - Panie! Józio umarł!...

̶          Co tam pleciesz? - mruknął głos z drugiego pokoju.

Zerwałem się z łóżka i stanąłem we drzwiach patrząc w ciemność.

̶          Józio umarł!... - powtórzyłem cały drżący. Człowiek rzucił się na kufrze i wykrzyknął:

̶          Wynoś mi się stąd, błaźnie!... Ja, jego ojciec, lepiej wiem, czy on umarł!... Wiwat pan gubernator!... Rum-jamajka!...

Uczułem trwogę i uciekłem.

Przez całą noc nie mogłem spać, miałem dreszcze, męczyły mnie jakieś straszne marzenia. Z rana obejrzał mnie gospodarz naszej stancji, powiedział, że mam gorączkę, że pewnie zaraziłem się od przejechanego Józia, i - kazał mi postawić na krzyżu dwanaście baniek ciętych. Po tym lekarstwie nastąpiło, jak mówił gospodarz, takie przesilenie, żem tydzień leżał w łóżku.

Nie byłem na pogrzebie Józia, którego odprowadziła cała nasza klasa z nauczycielami i księdzem prefektem. Mówiono mi, że miał czarną trumnę aksamitną, tak małą jak pudełko od skrzypców.

Ojciec jego strasznie płakał, a na cmentarzu złapał trumnę i chciał z nią uciekać. Ale pomimo to Józia pochowali, a jego ojca komisarz z policjantem wyprowadzili z cmentarza.

Gdy pierwszy raz poszedłem do szkoły, powiedziano mi, że ktoś co dzień wypytuje się o mnie. Jakoż o jedenastej wypukano mnie.

Wyszedłem - za drzwiami stał ojciec zmarłego Józia. Miał

twarz barwy bladofioletowej, a nos popielaty. Byt zupełnie trzeźwy, tylko trzęsła mu się głowa i ręce.

Człowiek ten wziął mnie pod brodę i długo wpatrywał mi się w oczy, a potem nagle rzekł:

̶          Ty obroniłeś Józia, kiedy mu w klasie dokuczali?...

"Czy zwariował ten stary?" - pomyślałem, alem mu nic nie odpowiedział.

On objął mnie rękoma za szyję i pocałował kilka razy w głowę szepcząc:

̶          Niech cię Bóg błogosławi... Niech cię błogosławi!...

Puścił mi głowę i znowu spytał:

̶          Byłeś przy jego śmierci?... Powiedz mi prawdę, bardzo on się męczył?...

Wtem cofnął się i rzekł prędko:

̶          Albo nie... nic mi już nie mów!... O, nikt nie wie, jakim ja nieszczęśliwy!...

Z oczu poczęły mu płynąć łzy. Schwycił się oburącz za głowę, odwrócił się ode mnie i pobiegł ku schodom krzycząc:

̶          Biedny ja!... biedny... biedny...

Wołał tak głośno, że na korytarz powychodzili profesorowie. Patrzyli za nim, pokiwali głowami i kazali mi wrócić do klasy.

Nad wieczorem jakiś faktor przyniósł na stancją spory kufer dla mnie i kartkę z tym tylko napisem:

"Od biednego Józia - pamiątka."

W kufrze było mnóstwo pięknych książek po nieboszczyku Józiu, a między nimi: Księga świata, Historia Cezara Cantu, Don Quichot, Galeria Drezdeńska i wiele innych. Książki te obudziły we mnie namiętną chęć do poważniejszego czytania.

Dobrze już na wiosnę wybrałem się pierwszy raz na grób Józia. Był taki mały i zgarbiony, jak on sam. Spostrzegłem, że ktoś obsadził go zielonymi gałązkami. O parę kroków dalej, między trawą, znalazłem kilka butelek z napisem: Rum-Jamaica. Siedziałem z godzinę, alem nie powiedział Józiowi, co zadali na lekcje, bo i sam nie wiedziałem, i on się nie spytał.

W tydzień znowu przyszedłem na cmentarz. Znowu zobaczyłem gałązki świeżo zatknięte w grób Józia, a między trawą - znowu znalazłem kilka całych i nadtłuczonych butelek.

W początkach maja rozeszła się po mieście szczególna wiadomość. Oto z rana, przy grobie Józia, znaleziono martwe zwłoki jego ojca. Obok nich leżała wypróżniona do połowy butelka z napisem: Rum-Jamaica.

Mówili doktorzy, że człowiek ten umarł na anewryzm.

Wypadki te oddziałały na mnie w szczególny sposób. Od tej pory ciężyło mi towarzystwo kolegów i nudziły ich krzykliwe zabawy. Wówczas zatapiałem się w czytaniu książek, które mi zostawił Józio, albo wymykałem się za miasto, w jary zarosłe krzakami, i włócząc się tam rozmyślałem - Bóg wie o czym. Nieraz zapytywałem się, dlaczego tak nędznie zginął Józio i dlaczego ojciec był tak samotny, że aż musiał tulić się do grobu syna. Czułem, że największym nieszczęściem jest opuszczenie, i zrozumiałem, dlaczego biedny garbusek szukał przyjaciela.

WNIOSKI KOŃCOWE

O ile interwencja nauczyciela w sytuacji agresji fizycznej wydaje się czymś oczywistym, o tyle prześladowania psychiczne, szczególnie takie jak: wykluczanie, ignorowanie czy lekceważenie są często bagatelizowane, a ich sprawcy pozostają zwykle bezkarni. Po prostu problem nie wydaje się zbyt poważny.

Wystarczy jednak wyobrazić sobie samego siebie na pozycji trwale wykluczonego z grupy, by zrozumieć wagę tego typu konfliktu dla ofiary. Przypomnijmy: zachowania o charakterze mobbingu występują już w przedszkolach. Prawie każdy uczeń ma jakieś doświadczenia związane z psychicznym terrorem stosowanym przez grupę. Urazy ofiar dają znać o sobie przez całe życie w postaci dolegliwości psychosomatycznych i zaburzonego obrazu samego siebie.

Kiedy nauczyciel w obronie ofiary mobbingu nie podejmuje żadnych działań (ponieważ np. nie uważa presji wywieranej na ucznia za fakt istotny lub też uważa się za osobę niekompetentną, by ingerować w przebieg wydarzeń), zachowania uczniów będą się nasilać. Dzieci nie widzą w swoim zachowaniu nic złego, skoro nauczyciel nie interweniuje.

Wychowawca nie może ograniczać się do upominania klasy i apelowania do sumień, bo tego typu działania, jak stwierdzono, nie przynoszą pożądanego skutku.

Z kolei reagowanie z pozycji siły (surowe kary dla prowodyrów) niosą ryzyko stosowania przez grupę bardziej wyrafinowanych sposobów dręczenia i staranniejsze ukrywanie ich przed nauczycielem.

Jednym z rozwiązań wartych rozpatrzenia jest natomiast włączenie uczniów w proces przeciwdziałania prześladowaniom. Praktyka pokazuje, że właśnie dzieci są w stanie znaleźć alternatywne, nowatorskie rozwiązania dla problemów związanych z mobbingiem w szkole. Musi jednak nimi pokierować odpowiednio przygotowany nauczyciel.

BIBLIOGRAFIA

1. Arcimowicz J., Metody poznawania uczniów i klasy szkolnej.

Łomża 1996.

2. Dambach K. E., Mobbing w szkole. Przeł. A. Ubertowska,

Gdańsk 2003.

3. Golding W., Władca much. Przeł. W. Niepokólczycki,

Warszawa 1986.

4. Gordon T., Wychowanie bez porażek. Przeł. A. Makowski, E. Sujek,

Warszawa 2000.

5. Guerin S., Hennessy E., Przemoc i prześladowanie w szkole. Przeł. J. Rybski,

Gdańsk 2004.

6. Malicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii.

Poznań 2002.

7. Olweus D., Mobbing – fala przemocy w szkole.

Warszawa 1998.

8. Prus B., Grzechy dzieciństwa.

Warszawa 1968.

9. Żeromski S., Syzyfowe prace.

Kraków 2003.